Página#12 Libre

La protesta fraterna se origina en el sujeto porque la presencia del otro quiebra una creencia narcisista, inconsciente, escenificada en la que denomino fantasía del unicato. El historiador José Luis Romero (Las ideas políticas en la Argentina, Fondo de Cultura Económica) define así el unicato: “Es una denominación acuñada a fines del siglo XIX, aplicada al gobierno de un solo partido reaccionario y corrupto. El eje de ese sistema político era una concepción absolutista de un poder ejecutivo unipersonal que inutilizaba y avasallaba a los demás, impidiendo el establecimiento de una oposición organizada”. Con insólita frecuencia hallamos que el deseo de permanecer en el lugar del unicato se ha conservado en lo inconsciente y, desde la represión, despliega sus efectos. Esta fantasía se edifica, como el yo ideal mismo –que es un cultivo puro de narcisismo–, sobre la base de desmentidas. Frente a la muerte eleva su pretensión de inmortalidad; frente a las angustias del mundo y sus contingencias, se aferra a su invulnerabilidad: él, en sí y por sí, es digno del amor, del reconocimiento y de un poder ilimitado e inquebrantable.

Desde las primeras sesiones de Tomi –diagnosticado como autista– y su papá advierto que el único modo en que obtiene alguna respuesta de su hijo es a través de un tipo específico de encuentro corporal. Abrazados, balancéandose rítmicamente, se patean de manera recíproca y mutua, y en el fragor de sus movimientos parecen confundirse en un solo cuerpo. Sus movimientos de tensiones y distensiones corporales evocan aquellos que despliegan los animales con sus crías, motivo por el cual denominé esta acción lúdica como del cachorreo.

Por la gran intensidad y cada vez mayor frecuencia con que mueven sus piernas, los movimientos acaban por transformarse en verdaderas patadas que parecen no tener fin, que parecen resueltas a ir cada vez más lejos. También enrojecen las mejillas de ambos, transpiran. Así fundidos en uno solo, casi no puedo percibir si es el niño o el padre el que no puede dejar de patear al otro; la respuesta es mimética. La única diferencia entre ellos es que el niño, al compás de sus movimientos, emite vocalizaciones. En cambio, el padre permanece en silencio. A medida que los golpes son más intensos y frecuentes, también lo son los abrazos que se otorgan, mientras sus rostros relucen de alegría.

Tomi y su padre, cuando se balancean, entrelazan sus cuerpos a través de una secuencia de ritmos cálidos, risas y vocalizaciones. Se hace evidente una experiencia compartida de contagio afectivo o empatía (C. Trevarthen la llama “intersubjetividad primaria: primer intento de comunicación entre el cuidador y el niño”).

Pero, para que el niño pueda llegar a constituir una imagen de sí mismo separada del otro, será necesario que previamente esté construida en el padre respecto de ese hijo. En cuanto a este niño, desde el inicio podrían coexistir factores inherentes a cierta vulnerabilidad innata; luego, entre otros y derivados de lo anterior, trastornos en el proceso de constitución de la subjetividad. Por su parte, el padre, como producto del dolor narcisista que sobrelleva por lo ajena que se le torna la imagen de sí mismo que el hijo le procura, recurre a la mímesis: realiza los mismos movimientos que el hijo como forma de ver al niño a su imagen y semejanza, y así disminuir su sufrimiento. Pero así, al no percibir a su hijo como diferente de sí, no puede reconocer el sentido de sus manifestaciones y responderle acorde con ello; por lo tanto, no genera las condiciones para que este sentido se inscriba en el hijo.

Podemos conjeturar que a la ostensible soledad de Tomi corresponde la profunda soledad del padre, que no se siente pensado por el hijo y no se acerca a comprenderlo e incentivarle un tipo de comunicación sostenida, creyendo que el niño no tiene pensamientos propios. Es un estado en el cual ninguno de los dos se siente reconocido ni entendido en el nivel más profundo de sí mismo. Y el anhelo de ese tipo de conexión nos introduce en el conocimiento de las raíces intersubjetivas del autismo.

Aquello que resulte específico para generar modificaciones en la soledad del niño también lo será respecto de los padres.

Ivonne Bordelois, en su libro Un triángulo crucial: Borges, Güiraldes y Lugones, cuenta la historia de los virajes afectivos, políticos e intelectuales, a veces desgarrantes, entre estos tres nombres mayores de las letras argentinas. Señala, exhumando valiosos documentos inéditos, los avatares de las admiraciones y traiciones, de poesía y de relaciones de dominio entre Borges y una figura fraterna: Eduardo Güiraldes, hermano mayor-paterno. A su vez, Leopoldo Lugones actúa como sustituto de la figura paterna. A esta terna se añadirá para Borges la relación con Adolfo Bioy Casares, el hermano menor filial. Bordelois sostiene que la gran pasión en la literatura argentina no es el amor, sino la amistad. Y que en la vida y obra de Borges, en su formación como escritor, la amistad ha tenido una gravitación singular.

En su Autobiografía –producto de una entrevista realizada en 1970, cuando tenía 71 años–, Borges testimonia el papel relevante que ha ejercido la amistad en su vida y en su obra: “Ya he dicho que pasé gran parte de mi infancia sin salir de mi casa. Al no tener amigos, mi hermana Norah y yo inventábamos dos compañeros imaginarios a los que llamábamos, no sé por qué, Quilos y El Molino de Viento. Cuando finalmente nos aburrieron, le dijimos a nuestra madre que se habían muerto”. Dice en otro capítulo: “Los amigos están todavía muy presentes y muy próximos. De hecho son una parte indispensable de mi vida. Creo que la amistad es la pasión que salva a los argentinos”. Y concluye la Autobiografía con estas palabras: “Supongo que ya he escrito mis mejores libros. Eso me da una cierta satisfacción y tranquilidad. Sin embargo, no creo que lo haya escrito todo. De algún modo, la juventud me resulta más cercana que cuando era joven. Ya no considero inalcanzable la felicidad como sucedía hace tiempo. Ahora sé que puede ocurrir en cualquier momento, pero nunca hay que buscarla. En cuanto al fracaso y la fama, me parecen irrelevantes y no me preocupan. Lo que quiero ahora es la paz y el placer del pensamiento y de la amistad. Y, aunque parezca demasiado ambicioso, la sensación de amar y ser amado”.

Nos acercamos a una escuela por el pedido de intervención para un alumno que está cursando su tercer grado y al que llamaremos Juan. Los padres de sus compañeritos ya han hecho la denuncia a la policía y están reunidos en la puerta con pancartas esperando la llegada de un canal de televisión. Sin entrar en los detalles de este caso, vamos escuchando con cierta insistencia el significante “monstruo” para referirse a Juan. Al modo de un traje que le calza a medida, el actúa fijado a ese rasgo, sin mediaciones, sin margen para los cuestionamientos.

Cuando comenzamos a trabajar con Juan, él no puede permanecer dentro del aula, por lo cual no participa en la mayoría de las actividades pedagógicas. Luego de un tiempo, la MAP (maestra de apoyo psicológico) acuerda con la docente del grado un proyecto de trabajo sobre la vida de algunos científicos y prepara un afiche con el siguiente título: “‘Monstruos’ de la historia”. “Monstruo” desliza a “genio”; cada cual debe descubrir en qué se considera un “monstruo” o en qué le gustaría serlo. Todos podemos ser un poquito monstruos, sólo para algunas cosas, no siempre, a veces.

Juan está haciendo unos cálculos matemáticos y la MAP, demostrando sumo entusiasmo, le dice que es un monstruo... para las matemáticas. Ambos se ríen. Finalmente, la maestra comienza a preocuparse por las dificultades de otros niños. La MAP se retira.

Nos convocan por un niño, “Nicolás”, de primer grado, que se escapa del aula, sale corriendo, se tira por la ventana, salta por los bancos, se esconde debajo del escritorio de la maestra.

Entre la MAP (maestra de apoyo psicológico) y Nicolás se instala un juego de llamados y escondidas, presencias y ausencias, pedidos y entregas. Ya no habrá más corridas detrás de Nicolás: la maestra de apoyo psicológico lo esperará sentada fuera del aula, y él sabrá que lo están esperando. También aprenderán juntos a anticipar esos momentos en que Nicolás sale del aula como eyectado. Se trabaja con el niño para que le pida permiso a su maestra para salir, y con la maestra para que le permita a Nicolás hacer aquello que, por el momento, no puede dejar de hacer.

Lentamente va quedando incluido en una legalidad y aprende a reconocer las normas. “¿La seño me deja?”, pasa a ser su preocupación. Una mañana, Nicolás, que se ha puesto debajo del escritorio, saca su manito para acercarle a su maestra el cuaderno. La maestra levanta la vista buscando la mirada de la MAP, quien le hace una seña animándola. La maestra recibe ese cuaderno y, por primera vez, lo abre. Para su sorpresa descubre que Nicolás, a su modo y como podía, seguía desde su escondite los ejercicios que ella copiaba en el pizarrón.

En otra oportunidad, mientras la maestra está haciendo pasar a los alumnos al pizarrón, Nicolás se sube al escritorio, salta a un banco, empuja la silla de la maestra cerca del pizarrón y se para en el borde. La maestra, que ya estaba a punto de retarlo y ordenarle que se bajara, cruza su mirada con la maestra de apoyo psicológico y, alentada por ésta, le pregunta a Nicolás si quiere escribir. El nene le dice que no, porque se va a caer. La docente le contesta que se quede tranquilo, que ella lo va a cuidar, y lo sostiene con las dos manos. Nicolás muy sorprendido busca a su maestra de apoyo psicológico y le dice, asombrado: “Ella dijo que no me va a dejar caer”. A partir de esto, la maestra del grado comienza a convocarlo y Nicolás a responder. Deja de escaparse y, cuando necesita salir un ratito, sabe que puede pedírselo a su maestra. La maestra de apoyo psicológico se retira.