Página#12 Libre

En las últimas semanas se discutió ampliamente el proyecto de ley presentado por el vicepresidente de la Nación y presidente del Senado, doctor Julio Cobos, creando una suerte de servicio educativo voluntario para jóvenes en condición de pobreza, utilizando a las Fuerzas Armadas como agencia principal. Las críticas a este proyecto han sido generales y no hace falta repetir aquí sus argumentos. Mi objetivo es invertir la lógica que pudo haber llevado a concebir ese proyecto, tan desatinado desde el punto de vista educativo, social, económico y cultural.

En el nuevo capitalismo hay dos tipos distintos de excluidos. Por un lado, están los excluidos de abajo, que más bien deberían ser considerados como expulsados por el sistema. Pero en el otro extremo están los excluidos de arriba, que se autoexcluyen y se desresponsabilizan de sus compromisos con el resto de la sociedad.

Las discusiones de políticas sociales se suelen concentrar en la situación de los expulsados. Sin embargo, ya sabemos que las estrategias de inclusión sólo serán efectivas si forman parte de un proyecto destinado a construir una sociedad más justa. Y para construir una sociedad más justa es fundamental que se modifique el comportamiento de los de “arriba”, de aquellos que concentran la riqueza y el poder.

Desde este punto de vista, me parece fundamental que comencemos a pensar en políticas que permitan el desarrollo de una mayor conciencia social, solidaridad reflexiva, adhesión a la justicia, responsabilidad social o como quiera llamarse al objetivo de promover mayores niveles de compromiso con el bien público y la cohesión social por parte de los sectores más favorecidos de la sociedad.

Las universidades, tanto públicas como privadas, son hoy uno de los lugares donde se forman las elites dirigentes que concentran el acceso al conocimiento, factor fundamental en la distribución del poder en esta sociedad. El uso del conocimiento es determinante para definir si el rumbo de una sociedad se orienta hacia mayores o menores niveles de justicia. Por esa razón me parece que llegó el momento de discutir la necesidad de incluir en las carreras universitarias, en forma obligatoria, la realización de experiencias de aprendizaje que garanticen la formación de altos niveles de responsabilidad social en sus egresados. Esto vale para las carreras así llamadas “duras”, como para las “blandas”. Decisiones acerca de hacia dónde dirigir y cómo utilizar las investigaciones sobre salud, manipulación genética, cuidado del medio ambiente y producción de alimentos, por ejemplo, son tan importantes como las investigaciones sobre creación de empleo, enseñanza de las ciencias, construcción de viviendas o procesos migratorios.

Hace algunas décadas, a esto se lo llamaba “extensión universitaria”. Hoy no alcanza con ese enfoque. Sabemos que existen importantes iniciativas en algunas universidades argentinas, destinadas a promover este tipo de experiencias de aprendizaje que garanticen la formación de la conciencia social que exige el contexto actual, donde el conocimiento y la información son los factores clave de la competitividad económica y del desempeño ciudadano. Es necesario recoger esas experiencias, sistematizarlas y convertirlas en la base de un proyecto destinado a la creación de un servicio social obligatorio para todos aquellos que acceden a la cúpula del sistema educativo y que serán responsables en el futuro de poner el conocimiento al servicio de la solución de los problemas sociales más significativos.

* Ex ministro de Educación y titular de la Unidad de Planeamiento Estratégico y Evaluación de la Educación.

Existen evidencias muy significativas acerca de la crisis por la que atraviesa la educación. Los datos ofrecidos por los operativos de evaluación, tanto nacionales como internacionales, señalan que un porcentaje muy alto de estudiantes que terminan la escuela secundaria tiene niveles de aprendizaje muy bajos en lengua, matemáticas y ciencias. Asimismo, los datos indican que son muy numerosos los alumnos que repiten de grado o abandonan la escuela, particularmente en los primeros años de cada nivel de enseñanza. Las causas de esta crisis son múltiples y bien conocidas: financiamiento escaso y errático durante mucho tiempo, crisis sociales profundas que deterioran las condiciones de los alumnos, de los docentes y de la oferta escolar, cambios culturales que plantean nuevas exigencias a los sistemas educativos, reformas continuas que no logran modificar las pautas de funcionamiento de las escuelas, modelos de gestión con bajos niveles de responsabilidad por los resultados, etcétera.

Con algunas variaciones en la importancia de estos factores, el diagnóstico anterior es compartido por muchos países tanto de América latina como del resto del mundo. Si algo es común en el debate educativo contemporáneo es que nadie está satisfecho con la educación disponible. Ampliar la mirada y salir de nuestra realidad nacional permiten ver algunos problemas de manera diferente. No se trata de negar la importancia y la responsabilidad de los factores antes mencionados ni de los actores vinculados con cada uno de ellos. Quisiera poner la mirada en un aspecto poco considerado y del cual somos responsables los especialistas en educación.

Hace poco tiempo se publicó en Francia un libro que reproduce el diálogo que mantuvieron George Steiner y una profesora de filosofía de un colegio secundario francés. La profesora menciona sus dificultades para manejar técnicas pedagógicas que permitan obtener buenos resultados con jóvenes de barrios pobres de París a pesar de que jamás había podido tener acceso a tantos libros de pedagogía, cursos de formación y materiales didácticos como en los últimos años. Frente a esta declaración de impotencia pedagógica, Steiner recuerda la famosa frase de Goethe: “El que sabe hacer hace. El que no sabe hacer enseña” y luego agrega, como contribución propia a esta visión denigratoria de la tarea educativa: “El que no sabe enseñar escribe manuales de pedagogía”. Steiner reivindica algunos métodos tradicionales, especialmente estudiar de memoria. Utiliza argumentos frente a los cuales los educadores podríamos escandalizarnos, pero que están adquiriendo gran aceptación en la opinión pública y en los padres.

Me parece que, en lugar de escandalizarnos, sería más serio y honesto preguntarnos: ¿Qué ha pasado para que un intelectual de la talla de George Steiner tenga tal opinión de la pedagogía y de los pedagogos? Esta pregunta adquiere mayor legitimidad cuando percibimos que el desaliento respecto de nuestra disciplina afecta también a los profesores, maestros y estudiantes de magisterio.

Las explicaciones de este fenómeno pueden apoyarse en hipótesis muy diferentes: abusos en el uso de ciertos principios, deficiencias en la formación profesional para la utilización eficaz de las estrategias pedagógicas, crisis en la cultura externa a la escuela que provoca falta de motivación por el aprendizaje y muchas otras más. Sin negar validez a estas explicaciones, creo que deberíamos prestar atención a un fenómeno que me parece estar en la base de este “fracaso” de la pedagogía: la profunda disociación que se ha producido entre teoría pedagógica y práctica de la enseñanza. Estamos produciendo un profundo cisma entre ambas dimensiones de nuestro trabajo profesional. A través de muchos testimonios podemos constatar que sectores cada vez más numerosos de profesores comienzan a desarrollar un sentimiento antiteoría. Identifican la teoría pedagógica con principios abstractos sin ninguna vigencia ni aplicación en las condiciones reales en las cuales ellos desarrollan su actividad. En el mejor de los casos, esos profesores pueden crear prácticas empíricas eficaces, pero sin un apoyo teórico que justifique esa eficacia y permita transferir los resultados. Por el otro lado, en cambio, las universidades y centros de investigación pedagógica avanzan en el desarrollo de teorías descontextualizadas, que al no ser aplicadas en la realidad se empobrecen en su propio desarrollo teórico.

Sabemos, por estudios recientes al respecto, que los futuros maestros y profesores no adquieren durante su formación inicial las herramientas básicas para desempeñarse en los primeros grados de las escuelas primarias donde se debe enseñar a leer y escribir, para desempeñarse en contextos específicos como en los pueblos originarios, escuelas rurales unidocentes, contextos de extrema pobreza, y muchos otros que existen en nuestro país. No debe haber otra profesión donde exista tanta separación entre lo que se enseña en el período de formación y lo que luego se exige en el desempeño. Al respecto, es importante mencionar uno de los resultados más interesantes del “Informe Talis (Estudio Internacional sobre enseñanza y aprendizaje)” llevado a cabo por la OCDE en 23 países, entre los cuales se encuentran dos latinoamericanos: México y Brasil. Dicho estudio muestra que si bien en el plano de las teorías predomina entre los docentes el enfoque “constructivista” basado en la participación activa del alumno en el proceso de aprendizaje, cuando se analizan las prácticas reales en el aula los docentes utilizan preferentemente los enfoques tradicionales. ¿Es un problema del sistema educativo que no admite prácticas participativas o es un problema de la teoría, que no tiene suficiente fertilidad para inspirar prácticas pedagógicas efectivas?

Es necesario reaccionar frente a este fenómeno, que tiene dimensión universal. Se impone una reflexión seria por parte de todos los que estamos involucrados en la producción de conocimientos en educación, para devolverle a la pedagogía la validez que requieren los desafíos educativos que estamos enfrentando.

* Ex ministro de Educación y titular de la Unidad de Planeamiento Estratégico y Evaluación de la Educación.

Desde todos los sectores se reclaman acciones profundas y urgentes para transformar la escuela secundaria. Existe consenso en reconocer que allí no sólo se concentran –agravados– los problemas propios de una educación de mala calidad (abandono, ausentismo, repetición, bajos resultados), sino también todos los fenómenos asociados a la juventud (cultura de nativos digitales por un lado y drogas, violencia y anomia por el otro). No es posible ser indiferente frente a estos problemas, porque también sabemos que la escuela secundaria es una etapa fundamental en el proceso de formación de ciudadanía, de recursos humanos y de proyectos de vida personal.

Comencemos por reconocer que ya hemos dado el primer paso importante en el proceso de transformación que todos reclaman: la Ley Nacional de Educación declaró la obligatoriedad de la escuela secundaria. Esta decisión, adoptada con un gran consenso social, no es un hecho superficial. Declarar obligatorio un nivel educativo significa que allí debe enseñarse y aprenderse lo que consideramos mínimo y común para toda la población.

Es este carácter obligatorio de la escuela secundaria lo que obliga a revisar sus contenidos, sus métodos de evaluación y su organización institucional. El criterio básico de esta revisión es que ahora todos los que ingresan deben egresar. Asumir este desafío implica dejar de lado el concepto original de la escuela secundaria, creada como un filtro social. Existe el temor de que la universalización provoque un descenso en el nivel de exigencias. Sin embargo, no se trata de bajar el nivel, sino de modificar el criterio con el cual se exige y a quien se le exige. Si la sociedad declara obligatorio un ciclo de aprendizaje, allí se deben incluir contenidos que todos estén en condiciones de aprender. Desde esta perspectiva, la exigencia no es tanto al alumno como al sistema, que no logra que se cumpla un objetivo socialmente necesario.

Sobre este principio político general, es posible comenzar a discutir y definir cuestiones más específicas relativas a contenidos curriculares, métodos de evaluación y organización institucional. En este sentido, estimo necesario postular que la misión fundamental de la escuela secundaria obligatoria es la orientación. Al final de la escuela obligatoria, un estudiante debe estar en condiciones de definir su futuro: si quiere o no seguir estudiando, cuáles son sus opciones en términos de desempeño ciudadano y cuáles son sus orientaciones vocacionales. Para poder lograr este objetivo, la escuela secundaria debe propiciar experiencias de aprendizaje que le permitan al estudiante conocerse a sí mismo y al mundo social y cultural que lo rodea. Esta es la justificación básica de una propuesta curricular integral (que no es lo mismo que enciclopedista) y de criterios de evaluación que definan lo básico que cada estudiante debe dominar en cada campo disciplinar. Aquí caben todas las discusiones acerca de la importancia de fortalecer la enseñanza de lengua, matemática y ciencias, de experiencias de aprendizaje que despierten el gusto por las artes (literatura, música, plástica), el desarrollo físico a través del deporte y la educación física en general, el conocimiento de la historia y de la sociedad, así como el manejo básico de la informática, la tecnología y una segunda lengua.

Pero la escuela secundaria forma ciudadanía y una de las condiciones de la ciudadanía democrática es el respeto a los derechos humanos, la solidaridad y la justicia como valores básicos. La escuela secundaria debe proponer experiencias de aprendizaje en estos campos y evaluar también el desempeño. No se trata de poner notas sólo en matemáticas, lengua o historia. También debemos exigir que se aprueben desempeños éticos y ciudadanos.

El logro de estos objetivos explica la importancia que tiene en la transformación de la escuela secundaria que los profesores concentren sus horas en una sola escuela, que haya trabajo en equipo y tutorías para el seguimiento personalizado de cada estudiante. Esta transformación en la organización institucional y en las formas de trabajo docente debe modificar radicalmente el clima que reina hoy en las escuelas secundarias, caracterizado por la ausencia –física o simbólica– de adultos significativos para nuestros jóvenes.

Hasta aquí estamos en un nivel que define objetivos y estrategias generales. Es igualmente importante distinguir situaciones y áreas específicas. En este sentido, quisiera destacar tres áreas importantes de trabajo: en primer lugar es preciso destacar que para lograr la obligatoriedad de la escuela secundaria es necesario un urgente plan de infraestructura que permita incrementar en al menos un 30 por ciento las aulas disponibles. En segundo lugar, es necesario discutir un plan de emergencia para jóvenes en situación de exclusión social. Para los que ya abandonaron la escuela secundaria y son mayores de 18 años, existe el Plan Fines, que ofrece alternativas flexibles según el nivel alcanzado antes del abandono. Pero para los que están en edad escolar y se fueron de la escuela o están concurriendo en condiciones de precariedad, es necesario disponer de modalidades de acción que permitan elaborar planes de mejora diseñados escuela por escuela. En tercer lugar, una activa política de formación docente donde, además de las actualizaciones curriculares necesarias, se otorgue especial atención al cambio de representaciones y valores vinculados con el desempeño profesional que exige una escuela donde el mecanismo del fracaso escolar deja de actuar como herramienta del docente.

* Director de la Unidad de Planificación Estratégica y Evaluación de la Educación.