Desde México DF
–¿Cuál es el grado de conservación de las lenguas originarias en México?
–En México, 6 de cada 100 habitantes (de 5 años y más) hablan alguna lengua indígena. A nivel nacional, el 10 por ciento de la población se
considera indígena, aproximadamente unos diez millones, según el último registro del Inegi (el Instituto Nacional de Estadística y Geografía).
Pero no todos conservan la lengua originaria. Se considera que seis millones todavía la conservan, aunque en diferentes grados de vitalidad; hay
quien utiliza más el español y quien utiliza más la lengua originaria en las prácticas sociales, en el comercio, en la cotidianidad.
–¿Hay casos en que no hablen español?
–Muy pocos, generalmente son las personas mayores. El Inegi registra aproximadamente algo menos de dos millones de quienes se dice que
mayoritariamente son monolingües en lengua originaria. El Conapo (el Consejo Nacional de la Población) registra aproximadamente 1.200.000. En
cualquier caso es la población mayor de edad o niños y adultos que viven en zonas muy aisladas.
–¿Esta situación se verifica en todo el país?
–Sí, la mayor parte de la población indígena cuenta con su idioma materno, y el español como segunda lengua. México, antes Mesoamérica, concentró
la mayor parte de la población indígena, de allí son los pueblos originarios dominantes durante la etapa de la conquista, entre los que se
encuentran los hablantes de náhuatl que son mayoritarios. También están los nayas, mixtecos, otomíes, tseltales, tsotsiles, teko, totonacos,
zapotecas, entre muchas otras culturas, pero es en éstas y sus lugares de origen donde se encuentra parte de la población de educación básica a
la que debe enseñarse a través de su lengua materna, aunque también incorporar el español como una segunda lengua.
–¿Cuántas lenguas originarias subsisten hoy en México?
–Sesenta y ocho son las llamadas lenguas madres y hay 368 variantes. El reto definitivamente es muy grande, por varias razones. Una es la que
llamaremos la normalización, entendida “normalización” como la posibilidad de encontrar los atributos de la lengua indígena que se analicen como
un objeto de estudio resultado de un proceso de intercambio cultural que no puede ni debe ser medido con la normatividad de las reglas en
español, sino con sus propias características y las de sus hablantes. Esto quiere decir normalizar, recuperar los parámetros que utiliza la
persona, la comunidad, el pueblo para “el decir” de su propia lengua, la escritura de la lengua, que aunque hay controversias respecto de qué tan
necesario o no es la escritura de la lengua, para la escuela se vuelve muy necesario.
–¿Está hablando de que se están normalizando ahora las lenguas originarias?
–Sí, realmente tenemos muy pocas consideradas “normalizadas”. La maya va en ese proceso, junto con el totonaco, otomí y náhuatl, pero por esa
cantidad de variantes de 368 sobre 68, en determinados momentos cuando hacemos los libros de texto gratuitos, de repente llegan a un poblado y
puede ser que algunas expresiones no correspondan a la variante del lugar pero sí que sea entendible entre los nahutlacas que están asentados en
el Distrito Federal y los que están en milpacas, o en otra región. La cuestión es poder hablar entre esos pueblos y entenderse, si no
difícilmente podamos llegar a la normalización de 300 y tantas variantes. Mucho más en términos de producción de libros de texto gratuitos.
–¿Quiere decir que los chicos indígenas tienen sus libros escolares en el idioma originario?
–Sí, los hacemos también en lenguas originarias, no todas, pero sí en una gran mayoría. El tiraje que está procesando la Comisión Nacional de
Libros de Textos Gratuitos (Conaliteg) es de 1.157.550 ejemplares. Pero además de los libros es necesario hablar de las herramientas
tecnológicas: desarrollamos materiales interactivos y digitales en lengua indígena. En 2009 en los estados de Nayarit y San Luis Potosí se operó
el proyecto piloto One Laptop Per Child, que por primera vez en México desarrolla un proyecto de uso de tecnologías en aulas indígenas en el que
se incorpora a las lenguas tenek y huichol dentro de la didáctica del uso de las tecnologías. También el año pasado se inició el proyecto de
simuladores virtuales Mar de Letras y Mosaicos Mágicos, que desarrolla las competencias lingüísticas y matemáticas en niñas y niños de educación
preescolar y primaria. Estos se traducen a las lenguas mayoritarias: maya, náhuatl, hñahñu y tutunakú. En 2009 se traduce a las lenguas tenek,
náhuatl, hñahñu y tutunakú el software Schach, para la creación de juegos, historias y actividades didácticas por maestros y directivos de
escuelas indígenas.
–¿En cuántas lenguas se editan libros de texto?
–Contamos con materiales en 33 lenguas y 55 variantes. Y cada vez que va algún ministro o secretario de Educación a algún poblado, le exigen
“queremos los libros en nuestra variante...”. “No, bueno, ya existe en náhuatl.” “Sí, pero no en nuestra variante.” Eso es muy interesante,
porque hay cierta idea de conservar las propias expresiones, pero administrativamente se vuelve muy complejo.
–¿Y cómo lo resuelven?
–Les pedimos a los docentes que elaboren y recuperen vivencias y sucesos de la localidad en las propias expresiones y se los devolvemos impresos,
editados. Y entonces ya la gente siente que está produciendo, recuperando y viendo sus expresiones impresas. Esa es una manera, la otra es tratar
de negociar. Hacemos muchos seminarios, muchos talleres, con profesores, academias de lengua, especialistas, se sientan y conversan alrededor de
la lengua maya, por ejemplo. Cómo podemos unificar la lengua maya y ponernos de acuerdo en el alfabeto, en la expresión idiomática, en la
sintaxis, en la gramática: lo que implica la normalización de la escritura.
–¿Quién procesa esa normalización de la lengua?
–Hasta 2009 lo impulsaba la Dirección General de Educación Indígena (DGEI), porque la mayoría que trabaja allí son docentes. Pero ahora a raíz de
la creación del Instituto Nacional de Lenguas Indígenas le hemos pasado oficialmente la atribución de preservar la lengua, difundirla, propiciar
que en el marco jurídico, en el marco educativo, en el marco de la defensa de los derechos frente a un juez, por ejemplo, un indígena pueda tener
traductores autorizados.
–¿Cómo se llegó a que los chicos trabajen en las dos lenguas, la originaria y el español, en las escuelas?
–Esto ha evolucionado desde la castellanización de antes de los ’80, cuando se pensaba que había que trabajar con los niños indígenas desde el
español, cosa que los investigadores han probado que es totalmente equivocado. Después de los ’80 empieza a construirse lo que algunos llamaban
bilingüismo o bicultural hasta que se evoluciona a lo que llamamos intercultural y bilingüe en los ’90, es decir que se respete la pertenencia
lingüística y cultural, y que una cultura se pueda relacionar con otra con respeto, con reconocimiento.
–¿Hasta los ’80 sólo se hablaba español en las escuelas?
–Sí, y los niños eran sancionados si hablaban en su lengua originaria. Como se hacía antes con los zurdos, que les amarraban la mano porque
estaba equivocado el niño... Entonces se ponía un cartel “Se prohíbe hablar en náhuatl”. Y los papás, y esto es muy interesante, no reconocían
como lengua de escolarización su propia lengua, porque en su esquema decían “yo mando al niño para que aprenda español”. Cuando, como en todo
aprendizaje de una segunda lengua, hay que tener primero conocimiento firme de la propia...
–¿Y cómo fue el proceso para modificar esa concepción?
–Después de los ’80, cuando se empieza a introducir el cambio, era primero y segundo grado solamente en lengua indígena y ahora estamos hablando
de bialfabetización.
–¿Qué implica?
–Que el maestro de la misma manera que habla español, habla la lengua originaria. Y lo que supone la propuesta es que el niño vaya haciendo las
asociaciones y sus conexiones para empezar a articular las dos lenguas. El reto de educación indígena ha sido ofrecer una educación bilingüe a
las niñas y a los niños indígenas que fortalezca la diversidad cultural y lingüística, no una educación bilingüe que atente contra esa
diversidad. Esta ha sido una demanda de los pueblos indígenas, académicos y pensadores creativos, defensores de la diversidad y equidad tanto de
género, cultura, lengua y educación. A las lenguas indígenas se las ha excluido, por lo que ahora buscamos que haya equidad, evitar el racismo y
la discriminación que aún existe, lamentablemente.
–¿Pero qué cambió en la sociedad para que se pasara de castigar a los niños por hablar en su lengua a la bialfabetización?
–No fue sencillo, es un cambio cultural, es transformar preconcepciones de los docentes, que a su vez también fueron formados en el tema de la
castellanización y también fueron castigados de pequeños... Y es trabajar en la formación continua. ¿Qué hacemos? Nuestra tarea es realizar
eventos de formación, propiciar el reconocimiento y la generación de sus capacidades técnicas, de orientación, pedagógicas, de lo que llamamos
mesas técnicas en las entidades. El área técnica pedagógica también tiene a su cargo dictar los cursos o validarlos, o ser vínculo con
instituciones de educación superior para proponer cursos, programas y poder identificar a los docentes que deberían completar su formación.
–¿Reciben alguna capacitación particular los docentes bialfabetizadores?
–El documento “Parámetros curriculares” tomó unos seis, siete años crearlo, con la conjunción de la Universidad Pedagógica Nacional, Universidad
Autónoma de México, nuestros equipos técnicos, los profesorados, las academias, es un documento muy consensuado, es un documento orientador para
los docentes, lo tienen todos los docentes y además sobre ese documento se hacen talleres, seminarios, y lo impulsan mucho los estados.
–¿Los docentes de estas escuelas pertenecen a la comunidad originaria o forman parte del sistema y son enviados allí previa
capacitación?
–La mayoría son de las comunidades, son indígenas. Hay quienes están formados en las escuelas normales rurales. Hicimos una evaluación el
anteaño, en la que se pregunta por ejemplo dónde aprendió usted la lengua originaria, o si la domina. Y el 89 por ciento la dominaba, la había
aprendido en su casa. Sí hay casos en los que dicen “bueno, voy a aprender la lengua maya, porque soy profesor salido de una escuela normal, no
soy indígena, pero me interesa comunicarme mejor con los niños...”. Pero la mayoría son profesores indígenas. Hay casi 59 mil profesores de
educación indígena, para 1.300.000 niños indígenas inscriptos en escuelas primarias indígenas. Pero hay niños indígenas que están inscritos en
cualquier modalidad, que es el nuevo reto, debido a la migración hacia las zonas urbanas y las migraciones de las poblaciones agrícolas
migrantes. Así, un niño indígena llega a una escuela donde se habla totalmente español. Entonces ahí hay varias entidades que trabajan con
tutorías y se invita por ejemplo a un profesor que hable la lengua, aunque esto es algo que obviamente se tiene que extender más. En el mismo
Distrito Federal, más del 30 por ciento de los niños se manifiestan como indígenas. Y los docentes dicen “no sabemos cómo hacer”, “¿cómo resolver
las situaciones de discriminación o cómo nivelar, por llamar de algún modo, a un niño que habla español como segunda lengua?”, y que requiere
mucho más trabajo. Y que no se sienta inferior porque habla otra lengua: todo lo contrario, pues es bilingüe.
–¿Y cómo se resuelve en las escuelas el tema de la discriminación?
–Se trabaja mucho con las supervisiones escolares, con las jefaturas del sector y también a través de los cursos disponibles para todos los
docentes. En las becas para que las niñas y los niños continúen su escolarización, el monto para las chicas es más alto, para combatir la
discriminación, los estereotipos sexuales, el embarazo temprano. Que piense la familia que vale la pena mantener a la chica en la escuela y sí se
ha elevado la eficiencia terminal, se ha elevado la retención. Se ha avanzado mucho en este tema en México desde los ’90. Y en 2000 se creó la
Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe, cuya principal misión es generar ambientes escolares, estrategias de formación para
que permee esta idea de la interculturalidad, ahora superada por la visión de la atención a la diversidad. Que es lo que ahora seremos nosotros,
esta Dirección General de Educación Indígena se va a llamar Dirección General de Atención Educativa a la Diversidad. ¿Por qué? Porque estamos
abrigando ahora el programa de jornaleros agrícola-migrantes, el programa de madres jóvenes y adolescentes embarazadas. Son otras situaciones que
por ahí generan discriminación. Y seguramente vendrán otros programas.
–¿Cómo maneja el sistema educativo el embarazo o la maternidad en las escuelas?
–En las poblaciones rurales es, entre comillas, más normal el embarazo de jóvenes y que por ello no continúe la escuela. Entonces ¿qué se ha
hecho? A través de los libros de texto, del currículum, se han incorporado desde finales de los ’90 los temas de ejercicio pleno de la
sexualidad, proyectos de vida, una serie de temas que apuntarían a la autoafirmación de los educandos, mujeres y hombres, a conocer mejor su
sexualidad. Esto implica también elementos informativos que pueden convertirse en formativos. Ha habido mucho trabajo desde los ’90 en el
profesorado con la perspectiva de género. Los que más preocupación manifestaron fueron los de las poblaciones rurales, porque ahí se manifiestan
más los embarazos tempranos, la determinación de los padres sobre las hijas, donde la pobreza parece ser la que define una serie de situaciones.
La DGEI ha establecido políticas transversalizadas por cuatro ejes principales: interculturalidad, derechos humanos, igualdad de género y
transparencia y rendición de cuentas. Estos ejes guían una serie de acciones fundamentales que permitirán establecer las bases para que en el
mediano y largo plazo se creen mecanismos y espacios concurrentes de participación de la ciudadanía, y el sector público, nacional e
internacional.
–¿Y cómo evitan la deserción escolar de las chicas embarazadas o madres?
–Hay un programa de becas para que las chicas continúen en la escuela y bueno, hay quien ha dicho que están premiando que las chicas se
embaracen... Así que eso debe ir acompañado de trabajo interinstitucional, para formar equipos, talleres con padres, madres, para hacer
consciente a la comunidad de que es una situación que atañe a todos y que requiere una prevención, que la responsabilidad es de hombres, de
mujeres... Entonces esto significa que se conozca más sobre el ejercicio de la sexualidad, que no se coarten los derechos a la educación de esta
jovencita y que se garantice su continuidad a través de estas becas. Buscamos mayor participación de las personas, no esconder las problemáticas
que están ahí. La drogadicción ha sido tratada también a través del programa “Escuela segura”, en el país ya hay materiales especialmente
diseñados para el cuidado de cada niño sobre sí mismo, su cuerpo. Y todo esto tiene que ir acompañado con talleres, con los docentes, con otros
organismos. La escuela sola no lo puede todo. Se está trabajando para elaborar, a partir de un diagnóstico consensado, la “Metodología
participativa para la formación docente en género y derechos humanos”. El objetivo es iniciar un diagnóstico con la participación de los actores
clave para tener un punto de partida en cuanto a la realidad de las desigualdades de género de las poblaciones indígenas en ámbitos locales, con
lo cual se pretende lograr la construcción de contenidos curriculares en educación indígena en materia de género y derechos humanos.
–¿Cómo se evidencian estas políticas de inclusión en las escuelas, en las comunidades, es decir, cuáles son los resultados de este cambio
de paradigma?
–Esto es un proceso gradual, por una parte. Segundo, estamos logrando que los docentes se vuelvan a encontrar con sus pares y vean con mayor
seriedad una cultura de la responsabilidad. ¿Qué pasa con las poblaciones indígenas? Son pobres, están alejadas, están marginadas, desnutridas,
entonces siempre primó la idea de qué va a tener que hacer la educación ahí. Y claro que tiene mucho que hacer. En México la Secretaría de
Desarrollo Social identifica tres tipos de pobreza: la patrimonial, que en Chiapas, Oaxaca y Guerrero puede llegar hasta el 78 por ciento, la de
capacidades, que llega al 60, y ahí es donde la educación tiene responsabilidades, y la pobreza alimentaria, que es muy alta también. ¿Y qué pasa
con los niños? Yo puedo hablar de aproximadamente 510 acciones que hemos generado en el país desde lo local. Si alguien identifica que es
prioritario que el docente no falte dos días para cobrar su cheque porque su pago está muy alejado, pues entonces un presidente municipal puede
decir nomás va a faltar un día porque yo le voy a dar un vehículo. La mayoría de las escuelas indígenas, que son multigrado, estaban relegadas en
lo presupuestario. Ahora hay incluso un monto que le llega a cada escuela para que la asociación de padres decida en qué gastarlo: no les
resolverá todos los problemas, pero las escuelas indígenas nunca habían tenido recursos de este tipo.
–¿Qué resultados observan?
–Si vemos los resultados en la prueba censal, de la evaluación nacional en los centros escolares, donde se aplica un mismo examen para cada
grado, se puede identificar cómo le fue a cada niña, niño, a cada escuela, a cada subsistema. En el 2006, que fue la primera evaluación, el
subsistema indígena fue el último, en 2007 el puntaje bajó aún más. En 2008 y 2009 ya van en alza. El nivel de “insuficiente” no ha disminuido,
seguimos en el 50 por ciento de niños con insuficiente, lo cual es reprobable. Pero el nivel de “bueno” y “excelente” lo hemos elevado ocho o
nueve veces, del 2006 a 2009. Es decir que donde más incidimos, las escuelas se van significativamente para arriba en términos de resultados.
Donde más incidimos en la formación con los docentes, también las escuelas mejoran. ¿Qué pasa con ese 50 por ciento que se mantiene insuficiente?
Son las unidocentes, las multigrado, las más aisladas, entonces ahí nos falta trabajar más con el profesorado y la supervisión. Porque lo que
ocurre también aquí es que las condiciones que se estiman para que una escuela funcione no se cumplen: por ahí pasa un mes y la Secretaría de
Educación no manda al profesor que debería estar ahí. Ahora se está también extendiendo la obligación de la tercera lengua.
–¿Y qué pasa con los niños indígenas, que tienen que afirmar su lengua, aprender el español y aprender inglés?
–Esto no será fácil, pero habrá que buscar estrategias. Por ejemplo, usar las tecnologías para aprender el inglés, pero también para afirmar la
lengua originaria. Estamos teniendo dos proyectos, en Nayarit y San Luis Potosí, con tecnologías de la comunicación, DVD y computadoras. En San
Luis Potosí va a ser en lengua tének y en Nayarit con los huicholes. Son proyectos pequeños pero que pueden significar esa factibilidad de
trabajar con TIC en comunidades indígenas. Además estamos diagnosticando el nivel de competencias lingüísticas en la docencia de los hablantes en
lengua maya. Encontramos que son muy buenos en la oralidad, en la comprensión auditiva, pero en la parte de escritura les cuesta trabajo. ¿Qué
hacer ante eso? Hay que llevar profesores para reforzar ese problema de los docentes. Porque sería muy fácil decir que los niños y niñas no
aprenden porque no saben español, pero no es absoluta esa afirmación.
–Es un gran desafío.
–El tema de la educación indígena tiene grandes oportunidades, pero si se la ve en forma integral, más allá de solamente lo que ocurre en el
aula. Ver todo lo que lo rodea y mediatiza. En Yucatán, por ejemplo, vamos a poner los nombres de calles en maya y español. Entonces el municipio
tendrá que gastar el doble para poner los carteles...
–Eso implica un cambio cultural muy fuerte.
–Sí. Otra cosa son los documentos personales, las credenciales. La ley dice que deben estar en español y la lengua originaria, pero no siempre
ocurre. Y hay que trabajar en eso.
