Página#12 Libre

Túpac Amaru terminó sus días con la lengua cortada y descuartizado por cuatro caballos. Fueron los civilizadores españoles de turno los que consideraron que este procedimiento didáctico dejaría una enseñanza amplia y duradera para cualquier otro peruano que soñara con rebelarse. Los docentes pasan sus días luchando para no ser descuartizados por las exigencias que los tironean desde distintos ámbitos; convencidos de que soportar esta pesadilla forma parte de las condiciones que se requieren para poder enseñar.

El cacique peruano luchó por la dignidad avasallada, y perdió: murió descuartizado. El docente tolera que se avasalle su dignidad, y pierde: vive descuartizado. Pero, ¿cuáles son y en dónde se anudan las metafóricas cuerdas que tironean al docente de esta nefasta analogía? La primera, la más evidente, la que comparte con infinidad de contemporáneos, la que Túpac Amaru no padeció, es la que condena a vivir a la mayor parte de los docentes “con la soga al cuello”. ¿Quién supone que se puede transcurrir alegremente por las aulas con un problema de esta índole sin resolver? Dicho de otra manera: si los requerimientos mínimos de una persona suman una cantidad y su retribución económica no alcanza a la mitad de ese valor, ¿en qué curso de capacitación se resuelve este cálculo? Sin embargo, los estoicos docentes han resistido a lo largo de la historia esta crónica restricción de oxígeno. Aun así, el mágico recurso de hacer del innecesario sacrifico una loable vocación no es suficiente para moverse con libertad.

Como veremos a continuación, todavía podríamos imaginarnos a cada uno de sus miembros inmovilizados y traccionados con sendas ataduras. Uno de sus tobillos lleva, como lastre de considerable magnitud, su historia personal como alumno y la de su formación, en la que salvo contadísimas excepciones, la consigna de “la letra con sangre entra” quedó grabada a fuego. Que en su implementación se hubiera perdido el placer por la letra no parece empañar la obsesiva fidelidad con que se renueva este recurso. Tan fuerte es esta amarra que prácticamente no existe quien no recurra a ella, a pesar de haberse demostrado y declamado su inutilidad.

Y, como es lógico, nadie extrañará tampoco los nuevos proyectos pedagógicos, que se implementan con este mismo lastre, caigan en la cuenta que estaban condenados al fracaso desde el vamos. Traccionando desde la otra pierna: la burocracia institucional. Un renovado, incoherente y paralizante cúmulo de exigencias y reproches, curriculares y normativos, recorren en forma descendente la pirámide del poder educacional, con un único resultado: abrumar o automatizar al docente.

A este conjunto no le falta la desopilante consigna, que reza en tono admonitorio: “Sea creativo”.

“Por lo menos nos quedan los brazos libres”, se alegró irónicamente una docente que seguía con atención esta descripción del suplicio cotidiano. Pero no; por consideración a la verdad, fue imposible no pincharle ese globo de imaginaria independencia. Uno de sus brazos soporta la multiplicidad de requerimientos de cada alumno con su respectiva familia, que en un amplio espectro va desde lo normal hasta lo francamente patológico y le exige alguna respuesta, imposible de satisfacer. El peso que esta demanda significa para muchos docentes favorece una reacción defensiva de indiferencia y “concentración en la tarea”, que –cae por su propio peso– contradice cualquier proyecto pedagógico que se sustente en el vínculo docente-alumno.

Y para terminar –con la analogía, no con las ataduras, porque éstas superan la imaginación más florida–, el mundo extraescolar, caótico, contradictorio, violento, hegemonizado por valores mercantilistas e impregnado por un desprecio, cada vez más extendido, por la vida humana.

Aldea global –dicen– en la cual las recomendaciones de capacitar a las futuras generaciones para el mundo actual –si se tomaran al pie de la letra– llevarían a cerrar las escuelas, para dejar la tarea de adaptación a los tiempos que corren a las empresas que subsistan a la canibalesca competencia, al narcotráfico o a los fabricantes de armas.

Es obvio que, en estas condiciones, no es posible pensar en grandes reformas, si no se tienen en cuenta –en primera instancia– las condiciones en las que se hallan sus principales protagonistas. Es imprescindible comenzar por aflojar –aunque más no sea eso, hasta llegar a desatar– cada uno de los lazos que inmovilizan el pleno desarrollo de los docentes.

¿Cómo alguien puede llegar a ser convincente en su arenga sobre las conveniencias de capacitarse para “forjarse un futuro digno”, si al mismo tiempo está pensando cómo llegar a fin de mes?

¿Cómo va a promover la participación, la creatividad y la crítica como instrumentos válidos, si no tuvo ni tiene espacios en los cuales haya podido ejercerlos de manera real y concreta?

¿Cómo llegar a consustanciarse con la idea de prestarle atención a cada alumno para rescatar lo diferente y positivo de cada uno, si sus propias diferencias no son respetadas?

¿Cómo prepararse para vivir de manera actualizada sin poner en tela de juicio conocimientos y valores obsoletos?

Dicen que la caridad bien entendida empieza por casa.

Empecemos a desanudar, sin prisa y sin pausa, de manera sostenida y convocante, con metas profundas y posibles, a recuperar la potencialidad docente y contribuir verdaderamente a un mundo que merece ser conservado, pero, por sobre todo, transformado.

¿O también peligran nuestras lenguas?

* Psicoanalista. Autor del libro Hay límites que matan.

“Los hombres se atreven más a ofender al que se hace amar, que al que se hace temer, al paso que el miedo a la autoridad política se mantiene siempre con el miedo al castigo inmediato, que no abandona nunca a los hombres.”

Nicolás Maquiavelo,
El príncipe, 1513.

La escuela y la familia parecen haber llegado a un acuerdo en que ambas son las responsables de transmitir criterios sobre autoridad. También parecen confiar en que la sola enunciación, más o menos vehemente, instaura un molde que luego se irá llenando progresiva y coherentemente.

Sin embargo, a juzgar por los resultados frustros y los mutuos reproches, es razonable pensar que no todo está tan claro como dicen, o no es tan fácil su aplicación.

Un padre siente que tiene autoridad cuando sus hijos “le hacen caso”, cuando le obedecen; un docente puede llegar a convencerse de que tiene autoridad cuando sus alumnos siguen sus consignas sin cuestionamientos, sin interrupciones, sin distracciones; un directivo suele estar conforme y convencido de que ejerce una adecuada autoridad en la medida en que en su institución se aceptan sus directivas sin cuestionamientos; algún funcionario puede estar persuadido de que su autoridad se expresa en toda su potencialidad allí donde se cumplen sus órdenes.

Para algunos, “el poder”, las leyes, las normas y, sobre todo, las autoridades no deberían cuestionarse, lo cual es totalmente falaz: tanto las autoridades como las normas y las leyes han sido, casi siempre, el resultado de enfrentamientos más o menos violentos. Allí donde una tribu triunfó sobre otra o un país sobre otro las normas cambiaron: los vencedores impusieron sus leyes, sus normas, sus criterios y los sostuvieron a través de las autoridades que designaron. Es paradójico que en las escuelas, al mismo tiempo que se enfoca y reivindica una sucesión de hechos históricos en contra de las autoridades vigentes –algunos, indiscutiblemente violentos–, se quiera imponer la idea del statu quo.

Al mismo tiempo –y sin proponérselo– instalaron la idea de que ++las transformaciones (y las autoridades) dependen casi exclusivamente de la fuerza y, consecuentemente, realimentan la convicción de que hoy los atributos logrados por la fuerza los tiene un sector y mañana, cambiadas las relaciones de fuerza, los tendrá otro, y así sucesivamente.

Cuando un chico crece inmerso en estos criterios, es fácil que se haga a la idea de que en su relación con los mayores, su rol o su función sean bailar al compás de la música que tocan los mayores; primero en su casa, luego en la escuela y en su barrio, finalmente en el trabajo; la mayoría de las veces al redoble de “las obligaciones y las responsabilidades”.

El más fuerte –por contextura o porque tiene las armas o los instrumentos para hacer valer o imponer sus puntos de vista– es el que posee la autoridad, y esto, nos guste o no, en general tiene pésimas consecuencias. No solamente los pueblos conquistados, los líderes desplazados y los ejércitos vencidos masticarán la amargura de la derrota –con la convicción de que la próxima batalla puede ser la oportunidad para recuperar el lugar perdido–: también los jóvenes y los más chicos van incorporando esta creencia de que el más fuerte tiene derecho a imponerle sus caprichos al más débil. Se reinicia así el ciclo en el que el débil debe, a su vez, esperar el momento de la revancha.

Uno de los motivos de la violencia es la lógica consecuencia de estos criterios de autoridad y poder. La reacción a la coerción suele ser violenta. Esto no supone que la reacción deba ser directa e inmediata: a veces se desplaza y aparece en otros ámbitos; otras veces se demora en el tiempo y, en algunas ocasiones, en lugar de expresarse hacia otros, se orienta contra la propia persona.

Aunque no abundan las definiciones, los esfuerzos a los que se recurre revelan inmediatamente los criterios que se suponen definitorios de la autoridad: ejercer fuerza, imposiciones o prohibiciones desde un sector que ordena hacia otro que es el destinado a practicar esas acciones o a vivir de acuerdo con esos criterios que emanan autoridad y proceden de la autoridad. Para lo que se considera tradicionalmente “autoridad”, la obediencia es esperada como la confirmación de su existencia.

Ese es, a mi juicio, el déficit que se arrastra: hay una definición implícita, que no ha sido revisada ni actualizada ni mucho menos fundamentada, por la cual los argumentos esgrimidos resultan viciados de incoherencia e ineficacia. Y, revisando las acciones a las que se apela, resalta un supuesto –que no comparto– sobre qué es la autoridad y cómo se la impone.

La instalación de este debate es imperiosa. La escuela lo necesita y se lo merece. Porque en muchos casos se puede observar la coexistencia de criterios contrarios y excluyentes, en los que están involucrados desde los funcionarios con cargos más altos hasta el docente de aula. Cada uno, en su ámbito de competencia o de trabajo, ejerce y transmite “su” criterio de autoridad.

Todos los adultos hemos conocido docentes esmerados, pero francamente inseguros, tratando de convalidar con nuestro silencio un ilusorio lugar de omnisapiencia o de pastor indiscutible de buenas costumbres.

Que un chico imagine que los adultos lo saben todo es esperable. Es comprensible que los adultos vivencien complacidos esta admiración infantil. Que este vínculo se aproveche para desalentar el pensamiento crítico de las nuevas generaciones, si bien es comprensible y esperable, no resulta necesario y es francamente perjudicial. La insistencia porfiada por este camino no hace otra cosa que desanimar la participación activa, para mudarse en un tractor de voluntades apáticas. ¿Es posible imaginar un soporífero más efectivo y más peligroso para la construcción de la inteligencia?

Entonces, ¿habría que abandonar la idea de imponer autoridad?

Si entendemos autoridad por su etimología, nos sorprenderá encontrarla mucho más cerca de: autor, alguien capaz de criar, generar o transmitir algo nuevo o ignorado por nosotros. Esto sitúa a la autoridad mucho más próxima a la construcción de un vínculo –cuya cualidad principal es la admiración– que a una razón de fuerza o de imposición.

Imaginémonos que alguien descubra algún elemento que pudiera mejorar en algún aspecto nuestra calidad de vida: ya fuera en el área de la salud, la política, la ecología o la comunicación. Ese innovador se convertiría de hecho en autor: autor de un cambio. A su vez, su posibilidad de difundir, acompañar u orientar a otros lo transforma en alguien con autoridad. Está autorizado por sus conocimientos.

Sólo así es pertinente refundar el concepto de autoridad como una función necesaria, útil para el conjunto de la sociedad, tanto para el que la ejerce como para los que se la confieren.

Volviendo a la preocupación que parece ser motivo valedero de desvelo: ¿no sería anárquico postular que la autoridad se independice de la fuerza? La respuesta es afirmativa cuando las ideas y la práctica de la autoridad quedan ligadas a la idea del poder emanado de la fuerza. Pero por qué juzgar anárquica una redefinición del concepto y de la práctica de la autoridad que se reconoce, se realimenta y se sostiene en su verdadero y concreto accionar por el bien común. Redefinición que, además, interpela, tanto al que ejerce o pretende ejercer un lugar de autoridad, como al que está en la posición de reconocerlo en tal lugar de autoridad.

Así, la autoridad ya no sería pura formalidad ni descalificaría a una de las partes; desvalorizaría la pretensión de los violentos y la de quienes se creen con derechos adquiridos –familiares, raciales, religiosos, culturales, económicos, y, sobre todo, situaría los esfuerzos en una dimensión más cercana al amor que a la violencia.

* Psicoanalista. Director de Moebius Transformaciones Educativas.

El siguiente texto fue destinado a padres y docentes de una escuela en la que uno de sus alumnos había fallecido en un accidente ferroviario.

Los duelos sin elaboración pueden producir reacciones mediatas o inmediatas sobre las personas afectadas y sobre sus relaciones cercanas, por lo tanto, es recomendable conocer los efectos y mecanismos que el duelo desencadena habitualmente, para, de esa manera, favorecer su elaboración y no su complicación.

Duelo significa: dolor. El dolor psíquico puede considerarse en alguna medida semejante al dolor físico. Es decir que es totalmente normal reaccionar a las pérdidas afectivas con dolor. Lógicamente, éste será más o menos profundo y duradero según la importancia que la pérdida afectiva tenga para cada quien. Como el dolor no es dañino en sí mismo, no tienen ningún sentido los esfuerzos habituales por distraer, minimizar, apurar, disimular, etcétera. La superación de los efectos que una pérdida implica no tiene relación con los esfuerzos por olvidar sino, por el contrario, por las posibilidades de recordar.

El recuerdo. Los recuerdos se activan por distintas vías y favorecer su libre circulación tiene ventajas múltiples: permite la expresión del dolor con el alivio progresivo, habilita el camino de recuperación de aquello vivido con la persona perdida para ser vivido en otras relaciones. Los aniversarios de la muerte, de los cumpleaños, las cosas proyectadas en común, las que se esperaba compartir, las pérdidas o los dolores de los que lo rodean, las que aparecen en alguna ficción son todas situaciones movilizadoras de recuerdos y del dolor acompañante. También estas circunstancias conviene tenerlas en cuenta; estimular su expresión antes que su ocultamiento.

Desinterés. El dolor afectivo produce un redireccionamiento de los intereses y las acciones sobre el mundo externo: del mismo modo que un fuerte dolor de muelas difícilmente permita que alguien continúe en su vida cotidiana con las mismas energías que cuando no lo sufre, el dolor psíquico retrae el interés, a veces, hasta ensombrecer las perspectivas de futuro. Contrariamente a lo que se supone, no es la diversión lo que favorece la recuperación del interés vital. Esto último sólo se alcanza a través de una elaboración lenta, individual, discontinua y progresiva.

Depresión. La instauración mediática de la depresión como amenazante fantasma al que se debe conjurar se opone al decaimiento, el desinterés, la somnolencia, la deslibidinización y la inactividad propias y esperables en cualquier duelo normal; esto suele llevar a prácticas, mágicas o medicamentosas, que no hacen otra cosa que postergar o patologizar su natural elaboración.

Afectos. Aunque resulte una obviedad, es bueno recordar que los vínculos afectivos entre las personas son de total, absoluta e indiscutible individualidad. A veces de tal profundidad que ni la misma persona que sufre llega a tener clara conciencia de la importancia que subyacía a algunos de sus vínculos. Es lógico que las circunstancias o los motivos que acompañan a las pérdidas afecten de diferente manera a quien las padece. Odio, frustración, impotencia, deseos de venganza, etcétera, son previsibles, aunque a veces se los utiliza como pantalla o excusa para esconder el dolor simple y llano.

La aparición de afectos ambivalentes suele complicar la comprensión de algunos duelos. Sin embargo, el hecho de que la pérdida más importante para una persona ponga en marcha afectos contrarios tiene fácil explicación, aunque no fácil aceptación. Si repasamos cualquier relación afectiva, reconoceremos rápidamente que incluye múltiples posibilidades y matices: admiración, enamoramiento, ternura, celos, envidia, rivalidad, compasión, odio, etcétera, sin que ninguna sea exclusiva ni excluyente de las demás, y sin que el vínculo resulte un promedio de todas las posibilidades: es viable la máxima expresión amorosa seguida de un odio que parece inconmensurable.

De allí que, frente a la pérdida de alguien con quien se tuvo un vínculo complejo, se despliegue un duelo con tantos altibajos como esa relación incluyó.

Varones. Si bien existen arraigados prejuicios contra la perspectiva de que “se note el dolor” y se manifieste a través de la lógica tristeza, es entre los varones donde prevalece la convicción de que los bajones anímicos son contrarios a la masculinidad. La complacencia o el reforzamiento de este erróneo punto de vista abren la puerta grande a las adicciones antidepresivas: alcohol, drogas estimulantes, etcétera, que simulan un mejoramiento transitorio del humor, pero dejan pendiente de elaboración un proceso tan normal, como universal.

Resumiendo, el duelo es un fenómeno normal, que no conviene interferir ni tampoco apurar. Se puede ayudar o simplemente acompañar a quien lo está sufriendo. Las intervenciones más ventajosas son las que desarman la falsa dicotomía entre “fuertes” –que serían quienes parecen más “insensibles”– y “débiles” –más sensibles o propensos a “quebrarse”–. Cuantas más veces se refiera el duelo como proceso humano, normal y universal, antes entrará a formar parte de la vida cotidiana, despejando el camino hacia una mejor calidad de vida, en la que no puede estar ausente el dolor por la pérdida de los seres queridos.

* Psicoanalista. Director de Moebius transformaciones educativas.